社会学视角下探讨学校仪式 本文关键词：社会学，视角，仪式，探讨，学校
社会学视角下探讨学校仪式 本文简介：摘要： 学校仪式相关话题是当前中外教育领域讨论的热点话题之一。学术界将学校仪式视作行动的一方面,以仪式的普遍性特点来认识学校仪式;或视作行动的一种,寻求学校仪式这种特定的行动与发生在学校场域内的其他行动的差异。学校仪式具有象征性、半工具半表达性、表演性、稳定性、形式性等特点。发挥着情感整合并形成&l
社会学视角下探讨学校仪式 本文内容：
摘 要： 学校仪式相关话题是当前中外教育领域讨论的热点话题之一。学术界将学校仪式视作行动的一方面, 以仪式的普遍性特点来认识学校仪式;或视作行动的一种, 寻求学校仪式这种特定的行动与发生在学校场域内的其他行动的差异。学校仪式具有象征性、半工具半表达性、表演性、稳定性、形式性等特点。发挥着情感整合并形成“集体”, 教育与社会化, 承载学校文化等整合功能, 以及塑造意识形态和信仰, 生产和再生产特定文化, 生产和再生产不平等等冲突功能。借鉴仪式的相关研究, 提出未来对学校仪式的研究要注意研究方法的实证取向、研究内容的整合与比较以及研究参与者的多层次性。同时, 研究者和实践者须勾连学校仪式和教育, 对两者的关系作进一步的反思。
关键词： 学校仪式; 行动; 仪式功能;
Abstract： School ritual is one of the hot topics discussed in the field of education at home and abroad. Scholars identify school ritual as an aspect of action with universal character, or as a type of action comparing with other types of action in schools. School ritual is characterized by symbolism, semi-tool and semi-expression, performance, stability, and formality. It has solidaristic functions, such as emotional integration to form community, education and socialization, and incarnation of school culture. It also has agonistic functions, such as construction of ideology and belief, production and reproduction of mainstream culture, and production and reproduction inequality.Based on the research into rituals, it is proposed that future research on school rituals should pay attention to the empirical orientation of research methods, the integration and comparison of research content, and the multi-level of research participants. At the same time, it is suggested that researchers and practitioners reflect more on the relationship between school ritual and education.
Keyword： school ritual; action; ritual function;
学校是通过一代人以文化层面视作适宜的仪式、表演等形式, 教导下一代人的场域 (Chappell, D., Chappell, S., &Margolis, 2011) , 是举办仪式的重要社会场所之一 (Chappell et al., 2011;McLaren, 1993, p.2) 。如果我们试想, 从儿童和青少年步入学校的那一刻起, 他们的行动是如何改变的, 学校仪式的重要意义就很清楚了。在他们穿着校服跨进学校大门时, 要和校门口正在进行值周仪式的教师和校长问好;每周一师生要一起参加升旗仪式, 开班会;课堂上有小组展示、上下课等课堂仪式。除了运动会、戏剧节、庆“六·一”、庆元旦、学习雷锋纪念日系列仪式、校园开放日等仪式, 开学典礼、毕业典礼、入队仪式、成人礼等过渡仪式也属于重复发生的仪式。规则和条例、着装和地点的习俗、时间的排序和空间的划分, 为作为正式机构的学校提供了仪式基础 (Grumet, 1980) 。在这些学校仪式里, 学校是学生、教师和父母的集体, 他们在仪式上对学生提出期望。学校仪式也在师生的存在中扮演着至关重要且无法消除的角色;仪式的多样化是学校生活中的事件、互动以及学校文化的本质特征 (Mc Laren, 1993, p.2-3) 。“让校园生活多点仪式感”1“假如你的学校有‘仪式课程’, 你期待吗?”2的媒体报道随着人们对于“仪式感”的讨论而日益增多。学校仪式已日益受到教育实践者和研究者的广泛重视。
实践层面, 作为教育和学校文化的重要载体 (张东娇, 2016) , 学校仪式理应随着教育改革的步伐而发生相应变化。然而审视我国的基础教育图景, 课程改革、课堂教学改革等进行得轰轰烈烈, 与之伴随的是作为整体的学校仪式在形式和内容上却保持着相对稳定。忽视学校仪式的再生产性质可能会阻碍学校改革的效果。因为如果学校持续地要求学生参与到所有的仪式中而不考虑仪式给学生带来的影响, 那么学校改革很有可能是以一种“知识是与政治无关的”错误假设而发挥作用 (Chappell et al., 2011) 。对学校仪式的实证研究, 有利于我们从整体上审视学校场域内的教育改革。同时, 学校仪式在数量上不断增加, 参与者甚至到了疲于应付的地步。通过对于学校仪式的考察, 有利于帮助实践者筛选出有必要存续的“经典仪式” (张东娇, 2016) 。
然而, 局内人对学校仪式的理解尤为困难。因为学校仪式被视作学校教育自然而然的一部分, 不易被察觉和反思。“他们参与仪式仅仅是因为他们参与了” (Chappell et al., 2011) 。比如, 升旗仪式作为学校仪式的典型, 被视作“一种嵌入式、具体的例行程序, 没有理性的、反思性的实践” (Morgan&Hues, 2010) 。由此, 梳理中外学术界学校仪式的研究成果, 有助于包括教育行政管理者、学校管理者、教师、家长、学生以及研究者等在内的学校教育利益相关者们反思学校仪式的功能, 主动选择他们在仪式中的角色并做出相应的行动, 甚至创造出新的仪式角色和仪式。
一、概念背景:从仪式到学校仪式
起源于人类学研究的“仪式”, 是一个具有理解、界定、诠释和分析意义的广大空间和范围;被认为是一个“巨大的话语” (Large Discourse) (Bell, 1992, p.1) 。“从早期的‘神话—仪式学派’到后来的‘功能主义’‘结构主义’‘解释主义’, 有一个明显的从‘宗教’到‘社会’的内在变化标记” (彭兆荣, 2007, p.2) 。具体而言, 关于仪式的研究大致经历了以下四种范式:
其一是“神话—仪式”框架中的早期进化论范式。早期仪式研究是一种比较文化视野下的“异文化”研究, 侧重于研究仪式与神话的逻辑互动关系 (彭兆荣, 2003) 。其二是“神圣—世俗”框架中的社会整合范式。爱弥尔·涂尔干的这一研究范式被欧文·戈夫曼、兰德尔·柯林斯等其他近期的社会学家加以应用, 成为仪式研究的基础。在两种范式的指引下, “一方面审视神话与宗教演变的历史纽带关系, 另一方面探索作为宗教化的仪式在社会总体结构和社会组织中的指示和功能” (彭兆荣, 2003) , 对仪式的主观认知和建构路径不断深化。“结构—功能”视角下的功能主义范式 (阿尔弗雷德·拉德克利夫—布朗, 2005;布罗尼斯拉夫·马林诺夫斯基, 1995) , 将仪式视作社会行为来分析, 进而考察其在社会结构中的作用 (彭兆荣, 2003) 。
前三种范式的研究基本上都是停留在将仪式视作是社会生活的纽带, 所做的研究是“社会中的仪式”。象征人类学将仪式聚焦到“本体论”意义上的研究地位, 研究的是“仪式中的社会” (彭兆荣, 2007, p.185) 。使仪式研究走向了“象征—解释”图景中的文化阐释范式 (维克多·特纳, 2006;克利福德·格尔茨, 2014) 。代表学者克利福德·格尔茨, 将仪式称为一种“文化表演” (克利福德·格尔茨, 2014) 。这一概念对学校仪式的研究 (McLaren, 1993;克里斯托弗·乌尔夫, 2009) 产生了重要影响。
正是因为研究者认识到仪式不仅仅专属于传统社会、前现代社会、简单社会, 现代社会生活同样离不开仪式 (程天君, 2008, p.9) , 直面学校仪式才显得不仅有必要而且有可能。随着仪式研究逐渐重视对仪式本体的研究和文化阐释, 学校仪式日益受到了学界的关注。
二、理论框架:社会学视域下的仪式研究
Roth (1995) 认为社会学领域的仪式研究存在三对分析取向: (1) 社会连带 (Solidaristic) 和冲突 (Agonistic) ; (2) 社会构成 (Compositional) 和功能 (Functional) ; (3) 将仪式视作行动的一方面 (Aspect of Action) 还是行动的一种 (Type of Action) (见表1) , 包括处理仪式确定, 即将一些现象视作仪式, 另一些则不是;仪式描述, 即决定如何对仪式进行描述这两大类研究问题 (见表1) 。本文接下来的内容将运用该框架对国内外社会学视域下的学校仪式研究进行梳理。首先从第三对分析取向, 将学校仪式视作“行动的一方面还是行动的一种”出发, 尝试整合关于学校仪式内涵的研究。接着对学校仪式的构成和特点进行描述;其次, 从“整合”和“冲突”出发, 审视学校仪式的功能;最后反思目前的研究并提出未来的研究方向。
三、确定学校仪式:仪式和行动的关系
将学校仪式视作行动的一方面, 是以仪式的普遍性特点来认识学校仪式的, 从这一视角出发, 学校活动或多或少都带有仪式性, 故均可被视作仪式。而将学校仪式视作行动的一种, 则寻求学校仪式这种特定的行动和发生在学校场域内的其他行动的差异。
(一) 作为行动的一方面的学校仪式
Quantz (1999) 从后现代的视角出发, 基于诠释的有效性而非实证研究的有效性, 试图整合埃米尔·涂尔干和维克多·特纳的仪式理论。认为:当我使用“仪式”这个词时“意味着什么”比“仪式是什么”这个问题更重要。其将学校仪式定义为正式的 (Formalized) 、象征性 (Symbolic) 的表演。从该定义出发, 学校仪式被视作了行动的一方面。类似的, 克里斯托弗·乌尔夫将仪式定义为一种表演文化 (张志坤, 2012) 。他区分了两种学校仪式:其一为课堂的及学校生活的日常仪式、仪式化和仪式实践, 其二为特殊学校事件的仪式, 如入学庆祝活动和毕业庆祝活动 (克里斯托弗·乌尔夫, 2012) 。这些分类几乎涵盖了所有学校活动的仪式层面。Chappell等学者 (2011) 则尝试通过学校仪式的照片来展示意识形态的传递。他们运用欧文·戈夫曼的仪式理论, 将仪式 (Ritual) 定义为非正式的表演或者成为习惯性的行动。而更正式的表演如游行、庆典, 归为典礼 (Ceremony) 。通过编码他们将仪式划分为习惯性的行为仪式 (Rituals of Habitual Behavior) 、成人礼或通过仪式 (Coming of Age Ceremonies or Rites of Passage) 、爱国仪式和典礼 (Patriotic Rituals and Ceremonies) 、退化仪式和典礼 (Degradation Rituals and Ceremonies) (Chappell et al., 2011) 。
表1 仪式分析的三种取向 (3)
(二) 作为行动的一种的学校仪式
张志坤 (2016) 认为校园仪式之所以被归纳为仪式活动, 源于其从形式到内容的特殊性。Kapferer (1981) 在对学校仪式和符号进行研究的过程中, 指出:“仪式是高度结构化的场合, 在形式上可以复制, 但并非所有高度结构化的行动场合和那些可复制的形式都可以被描述为仪式, 尽管它们可能具有仪式性质”。仪式是那些理念占据主导地位的场合, 参与者与所呈现出的理念相互关联。因此, 欧文·戈夫曼所谓的“互动仪式”是“仪式化”而非“仪式”。学校仪式是强调学校理念和行动意义上的仪式, 是一种不同于日常的学校生活活动的行动方式, 并且产生了影响学校日常活动的意义。
在王海英 (2007) 的研究中, 仪式被界定为象征性的、表演性的, 由文化传统所规定的整套行为方式、一系列专门设计的程序化活动, 一个较为集体和公开地予以陈述的事件。王海英 (2007) 根据学校仪式的用途将其划分为: (1) 仪式化, 包括升旗仪式, 入队、入团、入党宣誓仪式, 十八岁成人仪式等; (2) 礼仪, 其目的都是为了规范社会互动, 强化既有的社会等级和社会秩序, 促进社会的整合和稳固; (3) 典礼, 新生入学典礼、开学或毕业典礼等; (4) 庆典, 节日庆典和庆功庆典。王敬杰 (2018) 将学校仪式的空间规训类型划分为“日常生活礼节性”和“隆重规范事件性”两大类, 前者相当于王海英研究中的“礼仪”, 后者相当于“仪式化、典礼和庆典”的总和。
余清臣 (2005) 把现有学校文化活动所蕴含的仪式原型分成四类:祭祀仪式原型 (对应升旗) 、人生仪式原型 (对应入少先队、开学典礼、毕业典礼) 、战争仪式原型 (对应体育竞赛、智力竞赛) 和狂欢仪式原型 (对应联欢会) 。这一极具洞察力的分类意识到了虽然仪式的形式不能精准复制, 但其内涵和影响却可以持续保留。
将学校仪式作为行动的一方面进行研究, 属于仪式研究中的“象征—解释”图景中的文化阐释范式。大多借鉴了维克多·特纳 (2006) “通过仪式”的相关理论和克利福德·格尔茨 (2014) 将仪式称为一种“文化表演”的观点以及欧文·戈夫曼的仪式理论, 赋予学校仪式在行动和秩序中的普遍意义, 甚至中心地位。该取向的研究目的侧重于探讨学校仪式建构的过程中, 仪式知识 (Mc Laren, 1993) 、意识形态 (Chappell et al., 2011) 等的传递和形成。但是如此一来, 学校仪式变得过于分散, 而不利于其成为一个连贯的、条理清楚的社会科学研究领域。将学校仪式作为行动的一种进行研究, 则强调学校仪式的特殊性, 倾向于“结构—功能”视角下的功能主义范式。需要注意的是, 关于学校仪式的部分实证研究并未对学校仪式的内涵和外延做出界定, 或明确是将仪式视作行动的一种还是一方面, 而以研究的具体内容, 如升旗仪式、入队仪式等取而代之。这种方式不利于“学校仪式”作为一个学术概念而继续发展。
四、描述学校仪式:构成及其特点
(一) 学校仪式的构成
彭杰 (2016) 以兰德尔·柯林斯的互动仪式链为基础, 认为学校仪式以共同的符号系统和文化模式为出发点。从情感连带和共同认知的视角, 即人的情感和理性层面揭示学校仪式运作的机制。情感连带和共同认知, 是学校仪式的育人价值和社会功能得以实现的双重基础。张银霞 (2014) 关注了学校仪式活动中的权力运作逻辑, 包括国家权力意志、规训权力和知识权力。王晋 (2010) 认为学校仪式内教育秩序的运作包含有个性在有意无意之间化为群性和群性在框架上或细节上修正个性两个过程。
(二) 学校仪式的特点
不管是作为行动一方面的学校仪式, 还是作为行动的一种的学校仪式, 它们都有以下特点: (1) 象征性:学校仪式的象征意义得以为参与者所同化, 成为他们自身的“地方性知识” (王海英, 2007;Quantz, 1999) ; (2) 半工具、半表达性:从表达性行为视角出发, 仪式更多的是作为一种生存方式而出现的, 而从工具性行为的视角出发, 仪式则更多的是作为一种生存手段, 隐含着其行动的目的和动机 (王海英, 2007) ; (3) 表演性 (演示性) :学校仪式可以导演集体活动;同时生成一种秩序, 权力关系在这种秩序的形成中扮演着重要角色 (克里斯托弗·乌尔夫, 2009;Quantz, 1999;Mc Laren, 1993) ; (4) 稳定性:尽管学生的社会化应该包括对于社会进步和文化改变的多方面社会化, 但是约束他们行为的仪式却几个世纪保持不变 (Chappell et al., 2011;Grumet, 1980) ; (5) 形式性:学校仪式具有预期的形式, 仪式的见证者对仪式具有特定的期待, 即仪式应该有适宜的和预期的时间和空间组织 (Grumet, 1980) 。也有学者看到了目前学校仪式的实然特征。包括形式化泛滥, 教育意蕴淡薄;简单化、随意性盛行, 规范程度不足;工具化严重, 情感体验缺失 (张家军, 陈玲, 2016) 。
就国外教育领域中的仪式而言, 美国的仪式教育具有明确的意识形态性, 通过仪式教育, 可以将个人与群体、国家、社会联系起来, 实现“自然人”向“社会人”的转变;还具有广泛的渗透性以及多样性。美国的仪式教育不仅包括具有正式性、庄重性和传统性的庆典和节日, 也包括一些生活化、娱乐性的仪式, 有些已被视为一种节日活动4 (王小凤, 2012) 。“柏林仪式研究”的中心是柏林城中一所有340名来自不同国家的儿童的小学。其研究表明仪式可能包罗万象, 也可能极端排外。仪式和仪式化的过程也可能充满强制力, 导致束缚和压迫 (克里斯托弗·乌尔夫, 2009) 。
目前, 对于学校仪式构成的研究较少。有待研究者进一步探究学校仪式的结构和参与者是如何在其中行动的, 以作为学校仪式功能研究的基础。对于学校仪式特点的研究则大部分仍未超越现有的关于仪式研究的结论, 没有对学校场域下的仪式特点进行挖掘。
五、审视学校仪式:整合抑或冲突
对学校仪式整合功能的研究 (张东娇, 2016) , 强调学校仪式是如何通过参与者对神圣物的共享情感来促进意义表达的, 侧重其合作、共享和整合的方面。相较而言, 对学校仪式冲突功能的研究, 则将学校仪式视作神秘化和自然化社会分层及不平等的一种手段, 强调仪式是如何通过模式和程序的强制实行来控制人类情感的, 侧重仪式意识形态、策略和冲突的方面 (Roth, 1995) 。
(一) 学校仪式的整合功能
1. 情感整合, 形成“集体”
情感层面的整合包括创造社会化情绪 (王海英, 2007) , 让学生在审美经历中发展情感 (张志坤, 2016) , 凝聚情感, 构建和谐校园 (张家军, 陈玲, 2016) 。此外, 学校仪式还有缓和冲突的安抚功能, 可以使得学生形成和谐的人际关系 (王海英, 2007;Geherke, 1979) ;再造秩序感 (王晋, 2010) , 以促进学校教育活动的推进 (Kapferer, 1981) 。然而, 表面上的幻象类的秩序感不能再造我们希冀中的教育秩序 (王晋, 2010) 。诸如学校体育竞赛前的动员大会、校友日的足球比赛, 在学生间创造了一种共同的身份认同 (Lesko, 1988) 。仪式建构社会, 并促使儿童的活动空间—“集体”产生 (克里斯托弗·乌尔夫, 2009) 。比如, 幼儿园一年一度的“我爱你晚餐”, 利用仪式在过渡时刻的整合功能, 增进了师生和家长对于学校共同体的归属感 (Scully&Howell, 2008) 。
2. 教育与社会化
学校仪式是以“理解与对话”为目的的教育活动 (范楠楠, 2012) 。具体而言, 学校仪式的教育功能包括德育功能 (段倩倩, 2018;宋晔, 魏亚平, 2013) 、思想政治教育 (杨未, 2010) 、美育的仪式实现 (张志坤, 2016) 、对于乡土文化的教育价值 (纪德奎, 蒙继元, 2017) 、作为一种“隐形课程”以表达内隐的教育内容和教育观念 (程晗, 2012;Chappell et al., 2011;Geherke, 1979) 。同时学校仪式也是学术动力、参与和认同的重要来源 (Shipman, 1968) 。现有的仪式教育淡化了学生个体的存在, 突出了传统与现代的矛盾与融合问题 (张志坤, 2016) 。
学校仪式还具有促进社会化的功能 (克里斯托弗·乌尔夫, 2009;王晋, 2010;张家军, 陈玲, 2016;赵雅卓, 2018;Bushnell, 1997;Gehrke, 1979) 。克里斯托弗·乌尔夫 (2009) 指出仪式是儿童社会化的推动力量。参与仪式的儿童在模仿中获得了一种“实践性知识”, 这构成了他们日后仪式化和社会性行为能力的基础 (邱关军, 2013) 。Mc Cadden (1997) 利用Gennep和Turner关于通过仪式的理论, 将幼儿园视作使孩子从“儿童”转换为“学生”的阈限空间。在这个空间内, 学校的惯例被内化入儿童个体。幼儿园利用通过仪式产生一种控制和重建儿童认同的力量。这种认同是儿童作为一名道德上可接受的学生的认同。类似的, Gehrke (1979) 则将仪式视作一种使学生社会化到主流秩序中的“隐形课程”。学校仪式还通过加强教师职业道德建设, 确认和强化教师社会关系等促进了教师的专业发展 (龙宝新, 2011) 。仪式也客观地导致了师生异化。因此, 学者呼吁教育仪式价值和人性之复归:在人的全面发展的基础上发展人的个性 (王晋, 2010;王敬杰, 2018;徐立峰, 2012) 。国外学者以一年一度的学校“百乐餐” (School Potluck) 5为例, 认为学校仪式可以实现家校沟通以及价值和信念的构建, 从而成为家长社会化的有效手段 (Bushnell, 1997) 。通过学校仪式的社会化功能, 师生和家长合作、共享, 进一步被整合到学校教育乃至社会当中。
3. 承载学校文化
学校仪式是学校文化的有形承载 (余凯, 2016;余清臣, 2005;张家军, 陈玲, 2016;Chappell et al., 2011;Grumet, 1980;McLaren, 1993;Peterson&Deal, 2009) 。通过对学校文化活动的仪式意义的审视, 我们将深入理解校园作为一种“文化生态”的现状 (余清臣, 2005) 。Henry (1993) 描述了两所有着不同的信仰体系和世界观的学校, 都采用仪式来加强学校文化的构建, 进而形成共同体的过程。
(二) 学校仪式的冲突功能
学校教育是一种统一的结构, 通过习惯性仪式 (Habitual Rituals) 这种策略, 试图消弭抵抗、偏离和差别 (Chappell et al., 2011) 。类似地, 王敬杰 (2018) 认为, “学校仪式空间依托权力、关系、秩序和结构, 运用多种技术和手段, 对个体或群体的身体、思想、话语、知识和行为等进行操控、规制、征用和形塑的规范化操练或训练, 以实现权力主体的既定目标或期望结果”。如升旗仪式中的学生成为规训和压制的对象 (张双艳, 王海燕, 岳慧芳, 2008) 。具体而言, 学校仪式的冲突功能主要体现在塑造意识形态和信仰, 生产和再生产主流文化及不平等三方面。
1. 塑造意识形态和信仰
学校升旗仪式以一种最为直观的方式, 传递和再建“国家的神话” (宋萑, 2004) 。仪式经常表现出对意识形态的迎合或被意识形态强力征用, 从而导致道德教育内涵的窄化 (倪辉, 2008) 。Lutz和Ramsey (1973) 将仪式与学校运行的信仰体系相联系, 把学校仪式描述为一种“非直接暗示”, 认为学校频繁使用仪式以加强政策基础。张东娇 (2016) 则强调学校仪式在温习价值体系层面的作用。
2. 生产和再生产特定文化
学校教育是一种有目的、有组织地传递文化的持续努力过程, 学校教育的文化选择是一种特定文化情境中的社会政治过程 (巴战龙, 2018) 。学校仪式还具有生产和再生产特定文化的功能。Chappell等学者 (2011) 对美国历史上300多年的学校仪式照片数据进行了分析, 目的是考察学校仪式生产或再生产损害或利于个体和群体的社会关系和乡土文化的过程。Illich (1970) 和Kapferer (1981) 认为学校仪式有一种内在的、政治支配的或者神秘化的功能, 以鼓励学生接受和支持主流的文化。
3. 生产和再生产不平等
从学校外部来看, 学校仪式具有神圣学校教育的功能。开学典礼、毕业典礼等学校仪式进一步认可了正规学校教育的社会重要性和这种单一的文化资本, 而不认可人们发展技能和学习知识是有多种方式的 (Chappell et al., 2011) 。从而进一步生产和塑造了公众对于学校教育的看法, 造成不同受教育方式间的不平等。
从学校内部来看, Kofoed (2008) 考察了“足球队长选举仪式”。这一学校的日常仪式“重申了哪些男生受欢迎, 哪些男生没那么受欢迎”。因此, 社会分类不仅包括性别、种族、年龄, 也包括本土的有意义的分类, 比如足球队的资格。Mclaren (1993) 萃取了维克多·特纳关于结构与反结构的仪式理论洞见及其相关符号理论, 开创性地将其运用于学校教育的具体分析, 呈现出一幅“教育符号的政治经济学”图景。“需要我们辩证揭露的是在学校背景下, 仪式和其中被维持的不平等之间的潜在关系” (Mclaren, 1993, p.28-29) 。Apple (1978) 提出了课堂生活中的仪式和惯例影响了学校作为社会和经济组织的角色。Mclaren (1993) 认为指导和教学实践中的学校仪式是阶级统治的代理人, 与学校内部不平等的再生产保持了高度一致性。但其研究主要涉及不同阶级和宗教信仰的学生在学校课堂仪式中的地位和不平等的再生产。同时, 其学校仪式中的教师角色过于消极, 只是“文化和社会再生产的不知情的实现者” (Mc Laren, 1993, p.228) 。Quantz等人在Mclaren的启发下, 关注学校教育中行动的非理性方面, 即仪式。认为相对于目标、结果等行动的理性方面, 学校教育最具重要性的部分是我们很少思考或规划的非理性领域。当仪式与学生认同, 尤其是处于不利地位的学生的认同相抵触时, 我们无法期待真正的学习过程发生。他们提出将课堂中行动的仪式方面视作一种新的教学法 (New Pedagogy) 进行革新 (Quantz, Connor, &Magolda, 2011) 。
关于学校仪式的冲突功能大部分是建立在实证研究的基础上的。但关于学校仪式的整合功能有一部分是基于实证研究的数据 (克里斯托弗·乌尔夫, 赵雅量, 2009;Bushnell, 1997;Gehrke, 1979;Henry, 1993;Mc Cadden, 1997;Scully&Howell, 2008) , 而另一部分则带有理想化特征。将对于学生仪式应然的“目的”和“期望”与学校仪式实然的“功能”混为一谈。对于学校仪式的整合功能需要实证研究进一步加以证实或予以推翻。
六、反思学校仪式:未来研究方向
(一) 研究方法的实证取向
在研究方法上, 现有的关于学校仪式的研究, 以思辨研究为主, 民族志研究为辅。尤其是对学校仪式功能的许多论述, 并非基于观察和访谈资料等实证数据, 有很大一部分是应然而非实然层面的论述。
一方面, 学校仪式是学校教育自然而然的一部分, 使得局内人自发性地理解学校仪式尤为困难, 这就凸显了学者进入学校场域, 进行学校仪式研究的必要性。另一方面, 在已有的实证研究里, 研究者自己的声音多, 而学生、教师和家长的声音不足。并且缺少对于学校仪式过程和仪式构成的研究, 这也在一定程度上导致了对于仪式的定义含糊不清 (Roth, 1995) 。对学校仪式的分析需要描绘包括学生、教师、家长等在内的参与者是如何通过特定的行动和行动序列, 将一个场景打造为仪式的这一过程。这一分析路径是以参与者描述的联系为基础的, 可以使对行动的研究得到更普遍的影响 (Roth, 1995) 。因此, 具有专业知识的一线研究型教师可以以学校仪式为话题, 开展教育叙事研究。通过教育叙述研究方法, 研究者可以以特定的理论视角对个人在学校仪式的经历进行解读 (王青, 汪琼, 2018) 。
(二) 研究内容的整合与比较
目前关于学校仪式的研究存在两种取向。一种是将仪式视作一种特定的行动类型, 单独对某一类学校仪式进行研究。如升旗仪式、入队仪式等政治仪式、家校合作类的仪式。另一种则将仪式视作行动的一方面, 而对从典礼到日常课堂仪式等几乎涉及所有学校生活的仪式化行动加以研究。后者更关注仪式过程中强化或建构的知识和意识形态。将学校仪式视作“一种特定类型的社会行动”, 有利于以系统的方式研究仪式 (Roth, 1993) 。学校仪式为发生在学校场域, 师生将一系列符号和互动聚合而形成的具有高度程序性、关注度、表演性、生成性的一整套行为方式, 区别于“学校教育的日常生活” (Kapferer, 1981) 。未来的研究应该从整体上对学校仪式进行审视, 同时, 将不同类型的学校仪式进行横向比较, 或从纵向研究学校仪式的演化过程。可以进一步通过对不同国家的学校仪式进行比较研究, 管窥国家间学校教育的样态。
(三) 研究参与者的多层次性
无论是单独关注学校仪式的整合功能还是冲突功能, 都假设学校仪式的功能是一体化的, 忽视了仪式功能的多层次和情境性, 因而较为局限。这在一定程度上是因为一些研究者忽略了学校仪式内部的多层次性。学校仪式持续建构出了种类多样的分层。就学生而言, 虽然仪式中的标签随着岁月的变化而变化, 但其对“好”学生与“差”学生的建构从未发生改变。对于教师而言, 作为管理者的教师与普通教师、主科教师与副科教师、优秀教师与普通教师在不同的仪式情境下的地位也有所差异。师生在仪式中动态地扮演着操控者和被操控者、规训者和被规训者、评价者和被评价者等分层的角色。不同的仪式情境对于不同的分层群体到底产生了哪些影响?学校仪式的功能是如何形成的?对这些问题的研究也不啻为一条勘察学校内部人与人之间的关系和地位流动的有效途径。
进一步而言, 对于学校仪式的整合功能的理解, 不能忽视其中的权力和权力运行的结果。任何学校仪式的整合功能都是对于仪式中占主导地位的群体的整合。而对于学校仪式的“边缘性参与者”“有限参与者” (王敬杰, 2018) 等几乎没有象征权力的参与者, 在理论和实践层面都缺少足够的关注。对于学校仪式在塑造意识形态和信仰, 承载、生产和再生产主流文化等冲突功能的考察, 则警醒我们重视学校场域中师生、家长的多样性文化, 考虑“表达其他可供选择的、非官方的态度和价值观” (Lukes, 1975) 的仪式。同时, 学校仪式的功能除了整合抑或冲突的维度外, 是否还有别的维度, 也是值得研究者进一步思考的。信仰—仪式系统功能和非直接的线索系统在教育中本身较少被关注 (Lutz&Ramsey, 1973) 。这就要求我们对于学校仪式的构成有更加深入的理解。
已有的关于仪式的实证研究表明, 一方面不同维度的仪式可以同时具有社会连带和冲突的作用。微观层面个体在特定仪式的冲突有利于实现宏观层面集体的稳定;另一方面, 仪式功能具有情境性, 是社会行动者在仪式间角逐的结果, 是由符号诠释组成的 (Roth, 1995) 。学校仪式的功能到底倾向于哪种运行逻辑也需要研究者借鉴仪式相关研究和选择多层次的研究参与者而加以探究。
(四) 学校仪式与教育相勾连
仪式和教育的关系, 是对学校仪式进行深入反思所必须面对的问题。McLaren试图将教育研究与仪式研究的洞见进行整合, 其研究是进一步探求仪式研究和学校教育的概念联系的前言。尽管该研究的重点是日常事件 (Ordinary Events) , 但其并未排除且邀请研究者进行正式的仪式活动的研究 (McLaren, 1993) 。程天君 (2008, p.16-17) 认为教育在仪式中, 仪式在教育中, 以“培养接班人”这一政治教化主旨与制度化教育的相遇与互动, 实现了由意识形态批判到制度化批判的延伸。我们期待更多深入细致的实证研究, 勾连学校仪式与教育, 以丰富、深化对学校仪式的认识。
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注释
1 详见中国教育新闻网《让校园生活多点仪式感》http://www.be000.com/a/167783930_126862。
3 该表格是在参阅Roth (1995) 论文的基础上整理和分析生成的。
4 此处对于仪式行动的功能路径分析 (Functional analysis) 并不等同于功能主义 (Functionalism) 。功能路径分析泛指认为仪式的意义超越了其建立的机制, 聚焦于仪式的结果而非仪式的组成。故功能路径分析不仅包括Emile Durkheim、Bronishlaw Malinowski、Talcott Parson等功能主义者, 也包括马克思主义者和其他学者, 比如Pierre Bourdieu和Steven Michael Lukes在内的冲突论者 (Roth, 1995) 。
5 美国的仪式教育包括在学校进行着装怪异、滑稽打扮的“疯狂节” (Crazy Day) , 也可以是穿着睡衣、拖鞋, 带着玩偶公仔来学校的轻松随意的“睡衣节” (Pajama Day) 。这些节日正如学生所感受到的那样, 完完全全属于自己学校的创造, 是自己的特色节日活动。通过这些生活化、休闲化的仪式活动, 还原了学校生活的本来面目, 也让这些元素在学校教育中得以保持, 拉近了学校和生活的距离。
6 百乐餐:参加者自带一道菜的聚会。
社会学视角下探讨学校仪式 来源：网络整理
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