初中生物教学课堂互动模式探析 本文关键词：互动，探析，课堂，模式，教学
初中生物教学课堂互动模式探析 本文简介：摘要：师生有效互动是把教学看作一个整体的动态发展过程,也是教与学统一的相互影响、相互活动的过程,是把课堂教学中学生消极接受变为学生自主学习、主动构建知识,是构建信息交互体系,是师生、生生、教学主体与信息资源之间的交互活动。教师应在教学中确保师生有效互动,以促进学生更深入地学习知识,掌握知识,从而构建
初中生物教学课堂互动模式探析 本文内容：
摘要：师生有效互动是把教学看作一个整体的动态发展过程, 也是教与学统一的相互影响、相互活动的过程, 是把课堂教学中学生消极接受变为学生自主学习、主动构建知识, 是构建信息交互体系, 是师生、生生、教学主体与信息资源之间的交互活动。教师应在教学中确保师生有效互动, 以促进学生更深入地学习知识, 掌握知识, 从而构建高效课堂。
关键词：新课程改革; 初中生物; 有效互动;
师生有效互动是构建生物高效课堂的基础，也是新课程改革的要求之一。传统教学中，学生被动接受知识，学习积极性较低。师生有效互动基础上的课堂教学，能够转变这一局面，引导学生积极探究，提高教学效率[1]。笔者结合多年一线教学经验，对初中生物课堂中师生有效互动作出分析。
一、现状及原因分析
（一）看似主体，实则客体
目前绝大部分教师会在课堂上设置提问环节，会设计相关背景材料和提示语，师生之间一问一答，看似热闹，但实际上这样的设疑死板刻意，并未真正凸显出学生的主体地位。在这样的互动中，学生思维过程的构建、整合环节并未形成，陷入教师主导的新框架中。
（二）看似交汇，实则逆行
师生互动的惯式往往是在教师高姿态的设疑下，学生牵疑而行，重新走入教师精心设计的框架中。这样的互动忽视了学生思维过程的认知、构建、整合，忽视了学生情感和认知能力的提升，忽视了真正意义上的平等、友好的氛围营造[2]。这样师生之间的“动”是被动的拓展，而非主动地发散、集聚、整合、提升，师生之间始终交而不汇，使学生无法在教师的循循善诱下启发思维。
二、方法及途径探微
（一）认知基点，分类提升
教师应在充分了解学生个体思维的基础上，在真正意义上开展“有效互动”，了解本班学生的思维基点、知识原点，根据学生的性格、学习特点将其分类，将思维互异互补的对象组合在一起。
（二）设例科学，逐级提升
教师在备课环节应整合知识点，需备学情、生情，根据学生的认知规律，结合教材，联系新旧知识来运用迁移设计提问。课堂教学点应分类、分层，体现知识认知轨迹及知识掌握的逻辑规律，教师应按深浅程度发散学生思维，使不同程度的学生均有收获。
三、课堂互动模式探微
（一）科学设疑，导题诱思
心理学研究表明，自身参与的事情，学生往往表现出极大的兴趣与好奇，教师应充分激发学生的探索与挑战心理，使学生积极参与互动，还应引导学生科学、深入地探究，搜集相关资料，制作知识卡片。其中，查询网络信息是课堂互动有效开展的关键。
例如，在讲述《发生在肺内的气体交换》这节课时，本课内容非常抽象，如果采用传统死板的教学方式，势必会导致课堂沉闷、枯燥，学生学习兴趣全无，教学知识点接受效果较差。所以教师应在课前布置收集资料的任务，提取知识点，通过课堂导题诱思，调动学生亲自参与实验，有效的师生互动就显得至关重要。笔者在课前拟定预习提纲，要求学生上网查询资料，制作卡片。课堂中，由于学生查过资料，知道呼吸主要呼出二氧化碳气体，此时笔者请学生动手实验，向澄清的石灰水中呼气，通过实验证明呼出的气体为二氧化碳，学生兴趣盎然。这时教师进一步引导学生思考：“刚下水游泳时会感到呼吸困难，说明什么？既然呼吸与胸廓的变化有关，请同学们体验呼吸时胸廓是怎样变化的？”在体验过程中，学生可能会出现这样或那样的错误，当学生用语言描述了胸廓发生的变化后，教师追问：“到底是胸廓变大导致吸气，还是吸气导致胸廓变大？”学生根据自己的生活经验会说出答案——吸气导致胸廓变大。这时教师可用一句话轻松归纳：“假如生活欺骗了你！”学生马上意识到答案错了，这会令学生印象非常深刻。教师趁热打铁，继续导出问题：“怎样通过实验证明胸廓变大导致吸气？”此时教师演示实验———模拟胸廓变化与呼吸的关系。学生观看实验后，教师进一步诱思：“同学们能再次归纳胸廓变化与呼吸的关系吗？”知识点教学在学生生活经验、资料分析、阅读知识小卡片的基础上，教师引导学生亲自参与实验。在这一过程中，实现了设疑互渗，在导题诱思中完成对知识点的学习过程，在学习过程中学生是快乐的。
（二）生生互动、层层互渗
苏霍姆林斯基认为，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。学生的智力活动处在积极状态中，为生生互动、层层互渗积累了良好的情感积淀。教师应深谙这一点，在组织课堂教学中，根据学生思维快慢，将学生分为主动活跃型、被动思考型、亦步亦趋型，进一步了解学生的预习情况[3]。教师应重新编辑学生设置的题目，按深浅层次，难度大小分类。在此基础上，教师适时开展互动会稳妥有效多了。
1. 发散多元型
教师充分考虑题目的多元因素，引导学生发散性思维，学生集思广益，多角度剖析生物现象，充分调动学生的主动性，使学生积极补充、完善知识，并熟练运用知识解决问题。例如，教学《传染病》一课时，教师一定不能拘泥于教材，应注重学生发散思维的培养。教师在讲解概念内涵时，应引导学生拓展概念外延。学习什么是传染病时，可以通过比较近视和红眼病的区别，在比较过程中引导学生补充传染病的特点，剖析病原体和传染源的区别，发散学生思维。如艾滋病的传染源和病原体分别是什么？如果是蛔虫病、H7N9等，那么传染源和病原体又是什么？怎么用简练的语言加以区分？请学生谈谈怎样与艾滋病病人接触？对流感、手足口病又有怎样的认识？在学生回答问题时，其他学生适时加以补充并完善。这样多角度进行分析，能够真正让学生解释身边的生物现象，学以致用。
2. 小组交流型
教师将学生分成若干小组，其中思维能力强、组织协调能力强的学生可以担任组长，小组成员应合理搭配，注意将不同水平、不同层次的学生组合在一起，确保互动、互访的有效开展。各小组在浏览教材、把握全局的基础上，侧重某一个角度深入研究问题，查找资料，制作预习卡，学习知识点。在课堂上，各组通过辩论、抢答、必答补充等方式交流讨论，达到有效互动。例如，教学《真菌》一课时，教师按照同组异质搭配原则将学生分组，小组间交流互动的优势非常明显。教师可在课前抛出讨论提纲：（1）你知道多少种真菌种类？请你调查市场内经常出售的真菌的名称和用途。（2）真菌的微观结构是怎样的？根据课文插图制作真菌的微观知识卡，比一比哪组做得更好？（3）真菌是怎样繁殖后代的？请根据课文制作孢子印。经过课前的布置和预习，学生在小组交流互动中游刃有余。此时教师出示真菌的实物或图片，抛出抢答题目：真菌的种类和用途知多少。抢答环节充分激发各小组学生参与的积极性，学生的思维潜质被充分挖掘，课堂上一片生机灵动。
结语
综上所述，初中生物课堂由于其学科特质，在互动环节中，教师应引导学生强调“自己想、自己做、自己用、自己创”，教师在引导、调控课堂的过程中，不断向学生渗透各种学习方法和解题技巧，让学生在参与动手中悟理，在“唇枪舌战”中悟法，在互动诱思中悟道。这样，在师生有效互动基础上的生物教学会取得意想不到的成效。
参考文献
[1]孙国军.生物课堂教学中师生有效互动存在的问题与对策[J].考试周刊, 2012 (79) :159-160.
[2] 王富平, 詹瑜.教育学[M].北京:中国人民大学出版社, 2012.
[3]陈琦, 刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2011.
初中生物教学课堂互动模式探析 来源：网络整理
免责声明：本文仅限学习分享，如产生版权问题，请联系我们及时删除。
相关文章