教育社会学角度探讨“公平而有质量的教育”概念 本文关键词：教育，社会学，角度，探讨，公平
教育社会学角度探讨“公平而有质量的教育”概念 本文简介：摘要： 本研究从教育社会学的真实对应关系、历史的行动者和个体社会化三个视角对“公平而有质量的教育”这个概念进行了系统考察,最终认为“公平而有质量的教育”是这样的教育:使适龄社会成员有权利且有条件能够接受的、同样的能力可提供同等的机会的、有利于个体成为促
教育社会学角度探讨“公平而有质量的教育”概念 本文内容：
摘 要： 本研究从教育社会学的真实对应关系、历史的行动者和个体社会化三个视角对“公平而有质量的教育”这个概念进行了系统考察, 最终认为“公平而有质量的教育”是这样的教育:使适龄社会成员有权利且有条件能够接受的、同样的能力可提供同等的机会的、有利于个体成为促进社会团结的卓越公民的教育。这一定义使“公平而有质量的教育”不再含糊和抽象, 而是在实践中变得可操作, 可测评, 能够真正引导教育改革和教育的日常活动。
关键词： 真实对应关系; 历史的行动者; 公平和有质量; 社会化; 教育机会; 能力;
Abstract： In order to study systematically and define deliberately the concept of “education with equity and quality”, this paper adopted three sociological perspectives in terms of real corresponding relation, historical actor and individual socialization. Conclusively, the concept of “education with equity and quality” denotes that such kind of education can make each age-appropriate social member to have educational right and opportunity, each student with the same extent capability access to equal educational opportunity, and to make her or him to become an excellent citizen functioning in social solidarity. The descriptive definition makes “education with equity and quality” no longer vague or abstract, but operable and measurable in practice, which could really function in educational reforms and daily life of education.
Keyword： real corresponding relation; historical actor; socialization; educational opportunity; capability;
“公平而有质量的教育”是激励当前中国办好教育的显性话语。如果缺乏对其概念的清楚认识, “公平而有质量的教育”就会变得含糊和抽象, 往往会沦为口号和模糊概念, 从而降低其社会价值。如果概念反映事物的本质, 那么, 对“公平而有质量的教育”的概念研究就是对其本质的阐明。本文拟以教育社会学的想像力形构“公平而有质量的教育”概念。
一、“公平而有质量的教育”的教育社会学视角
吴康宁曾把教育社会学的视角形象地比作“学科之眼”, 认为“社会学的学科之眼是‘社会平等’”[1]。如果这一观点可以接受, 那么“公平而有质量的教育”就属于教育社会学的平等论题。退一步讲, 就算吴康宁的教育社会学学科之眼的观点不被接受, 也不能说, 教育社会学不研究教育平等问题。凯瑟琳·林奇 (Kathleen Lynch) 认为“在过去的25年里, 社会学家们支配了教育平等的辩论”[2]。由此可见, 平等论题确是教育社会学基本领域之一, “公平而有质量的教育”作为教育社会学的新论题, 是教育社会学平等论题发展的内在逻辑使然, 从教育社会学视角研究和形构“公平而有质量的教育”概念具有合法性, 本文拟从真实对应关系、历史的行动者和个体社会化等三个视角来视看。
(一) 真实对应关系视角
傅松涛认为:“教育质量既是教育存在的一种客观实在规定性, 也是教育实践主体能动地人为期望、要求和设计的理念性产物, 更是研究者主体对教育客观实在规定性和教育实践主体理念设计所进行的人为能动反映和建构。”[3]这样一来, 就产生了对教育质量的三种理解:作为客观实在规定的教育质量 (教育质量A) ;教育实践主体建构的教育质量 (教育质量B) ;研究者所建构的教育质量 (教育质量C) 。他认为, 这三种教育质量之间存在着“真实对应”。
“真实对应”不仅存在于对教育质量生态化的理解中, 还可以是一个较为独立的教育社会学视角, 这种视角可称为“真实对应关系”。教育社会学的概念是研究者为研究教育社会现象而用语言建构的理性物, 它一方面通过定义“让所有使用者都共享一个意义”[4]5, 另一方面也指称着教育社会现象, 有真实的教育现象与之对应。教育社会学概念的“真实对应关系”至少应包括以下几种: (1) 概念中所指的真实对应。概念中所指的真实对应是指每个概念都有其现象的对应物, 都描述着教育社会现象的某种属性和功能, 概念所描述的属性和功能有真实的所指。 (2) 概念中力量的真实对应。教育社会学中的概念意涵相应的社会力量, 反映相应社会力量的期望或要求, 概念的内在化也规定社会行动主体的力量, 形成按概念所表达的观念行动的主体。 (3) 概念中现实的真实对应。概念可以描述既存的社会现实, 也可以描述尚不存在但可以存在的社会现实, 创建可能的社会空间, 引导行动者构建新的社会现实。 (4) 概念中学者的真实对应。在教育社会生活中, 行动者把抽象的社会学概念化成了改造教育社会的真实行动, 真实地发挥了教育社会学学者社会建设的价值。
“人创造了现实, 并由此创造了自身”[5], 教育现实是社会建构的实体。如果要问:“公平而有质量的教育”有什么实体与之对应?这就要问“公平而有质量的教育”是个什么概念, 如果要再进一步追问它是如何作为知识建构一个良序社会的教育现实形态的, 这就需要“历史的行动者”视角了。
(二) 历史的行动者视角
“行动者”是一个传统的社会学视角。马克斯·韦伯 (Max Weber) 曾认为社会学是“一门解释性地理解社会行动并对其进程与结果进行因果说明的科学”[6]92, 他较早地界定了行动这一概念, 认为“行动指的是行动中的个人给他的表现附加了某种主观意义”[6]92 , 并且“‘社会’行动是指, 该行动的主观意义还顾及到了他人的表现。”[6]92帕森斯 (Talcott Parsons) 则认为行动的主观方面是“带有意义的语言符号表达出来的, 这个主观方面包含我们在行动中为自己规定的一些理由”[7]29, 他还认为, 一个行动在逻辑上包括四个方面:行动者、行动目的、行动处境和行动手段的“规范性”取向[7]49-50。
相比韦伯和帕森斯对“社会行动”的形式定义, 法国行动社会学的创立者图海纳 (Alain Touraine) 形构了“行动”的规范性定义, “行动并不只是一个社会行为……行动不能只被界定为一种社会境遇的反应;它首先是创造、革新和意识赋予……行动更不能被构想为一种历史运动的表现。”[8] 这个定义排斥了把“行动”界定为一种历史运动的方式, 拒绝了仅把“行动”视为行动者对社会境遇反应的倾向, 强调了行动者的历史意识, 即强调创新及新思想对行动者的引导。由此, 行动社会学形成了其较为独特的视角:把“行动者”视为“历史的行动者”, 即为了美好的社会生活图景“是其所是”的创造者。
根据这个视角, “公平而有质量的教育”概念的观察陈述方向便转向了学生:研究什么样的教育公平观和教育质量观能成为支配学生学习生活的文化模式, 使他们成为历史的行动者。研究这个问题不仅需要历史行动者的视角, 也需要个体社会化的视角。
(三) 个体社会化视角
“一般来说, 社会学所表述的社会化, 是指个人通过学习群体文化、学习承担社会角色, 来发展自己的社会性的过程。”[9]如涂尔干 (Emile Durheim) 就认为 “教育的目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某种激励和发展, 以适应整个社会在总体上对儿童的要求, 适应儿童将来所处的特定的环境的要求”[10]8;在他看来, “教育在于使年青一代系统地社会化”[10]8, 在每个人身上塑造社会我, “社会主要通过教育对个体施加的影响, 在其目的和结果上都绝不是压制个体, 贬低个人和歪曲个体, 而是提高个体的地位, 使之成为一个真正的人。”[10]14
通常来说, 教育社会学视野中的社会化是学生个体的社会化。作为教育社会学的一种观察陈述方式, “学生个体的社会化”是这样一个语句:社会S中存在O, 教育E对学生个体SI施加影响, SI形成符合O的观念P。在现实生活中, O不是偶然与SI相遇的, 而是有选择性的, 教育者对社会观念进行选择, 有目的地促进学生个体社会化。学生个体社会化有着不同的可能空间, 如: (1) 再生产所受教育的社会观念, 成为已有观念的机械践行者; (2) 接受非教育所选择的观念, 成为实用性的践行者; (3) 对所接受的观念进行调整, 形成有限的变革者; (4) 根据理性和善良意志, 形成审慎的变革者。由此看来, 学生个体的社会化不仅形成某种社会我, 影响学生具体的社会关系, 而且事关他的生活质量和社会的未来发展。从学生个体社会化的这个视角看, 就需要回答, “公平而有质量的教育”的哪种属性或功能有利于社会建设, 或有利于创造更好的生活?
以上所谈的教育社会学的三个视角构成一个交织的观察框架, 第一个视角关注“公平而有质量的教育”所对应的真实图景, 第二个视角关注面向这一真实图景的“历史的行动者”主题, 第三个视角则重点关注这个图景的社会我的形构。使学生面向和践行“公平而有质量的教育”的真实图景, 成为“社会化的个体”和“历史的行动者”, 成为现代和谐社会的建设者, 是三个视角的共同所视。
二、“公平而有质量的教育”的分析性阐释
分析性阐释, 就是把“公平的教育”和“有质量的教育”作为两个概念来分析。从字面上来看, 这两个概念都指教育的某种属性。或者说 “公平的教育”和“有质量的教育”是关于教育两种性质的判断。这种判断具有三个形式性的特点:首先, 对学生主体S而言, “公平的教育”和“有质量的教育”是指他 (或她) 所接受的教育是“公平的”或“有质量的”。作为判断主体的学生, 可以是学生个体, 也可指某类学生。“性质相同的类相类, 性质不相同的人不相类”[11] , 某类学生也就是指在某种性质上相同的不只一个学生的集合。在考察“公平的教育”和“有质量的教育”的概念时, 我们悬置了教育者这个主体, 因为教育者是“公平而有质量的教育”所提供的机会和条件;同样, 我们也不把社会视为考察的“主体”, 因为社会成员的主体性最初源自作为受教育者的学生。其次, “公平的教育”和“有质量的教育”都是评价性概念。评价性概念是描述对象的某种属性或功能是否满足相应主体的程度性概念, 评价性概念中所描述的评价主体的价值判断是综合判断。基于教育中的某种属性或功能, 学生个体或类群体作出“公平的”或“有质量的”判断。再次, “公平的教育”和“有质量的教育”都是“先于”具体属性或功能的观念。这里的“先于”[12], 指时间上在先的观念, 也可指重要程度高的观念, 或指更好或更可尊敬的东西。这些先于具体属性或功能的观念成为作出“公平的教育”和“有质量的教育”的实在性观念, 实在性的观念作为意义确定某属性或功能是“公平的”或“有质量的”。依此, “公平的教育”和“有质量的教育”便是这样的形式语句:“公平的教育”是指主体S, 基于某种理由RA, 认为教育E具有A的性质, 因而, E是对于S是公平的;同理, “有质量的教育”是指主体S, 基于某种理由RE, 认为教育E具有性质A, 因而, 教育E是对于S是有质量的。
(一) “公平的教育”的第一定义
对于学生来说, 教育是社会资本, 拥有这种资本, 他就有资格进入某一职业, 具有一定的社会地位。我们先从“公平”这一概念开始定义之旅。
1.英语中的“公平”概念
根据乌特哈特 (Elaine Unterhalter) 的考证, 英语中的“公平” (equity) 一词出现于14世纪下半叶知识分子的翻译活动, 公平意指:“人与人之间的合理性 (reasonableness) , 是避免顽固地灵活地运用自己的权利和观念”[13]417, 同一时期, 这一概念产生了引申义, 指“人与人之间公平 (fairness) 和正义的观念”[13]417, 根据考证, 这种“平等和正义”是一种行为的德性, 来自于上帝:“上帝坐在他所有的造物中间, 平等地对待他们。”[13]417
这个考证有利于把“公平” (equity) 从其相似的词中区分开来。英语中有几个“公平” (equity) 的近义词, 如正义 (justice) 、合理性 (reasonableness) 、平等 (equality) 、公平 (fairness) 、不偏不倚 (impartiality) 等。其中“正义”和“合理性”是最具系统重要性和语义重要性的词, 这两个词的地位随着语言的发展有所变化。当谈到“正义”时, “合理性”变成了对“正义”的解释, 产生了这样的观念:正义的也即是合理的。“平等”一般指正义的基本内容, “公平” (fairness) 则有“多于平等”的某些含义, “不偏不倚”则是一种姿态, 一种形式性规定。这个考证不仅有利于把“公平” (equity) 从其他近义词中区分开来, 同时也明确了“公平”的真实对应性。根据这个考证, “公平”预设了“合理性”“平等”和“正义”等观念, “平等”“正义”和“合理性”先于“公平”, 并成为预设公平观念的理由, 如果这个理由得以充实, 那么公平就具有现实性。
根据这个考证, 在英语世界里, 如果有人固执于自己的权利或某种观念, 可能就是不公平的, 而如果有人 (类) 不平等地对待他人, 那么该人 (类) 就缺乏公平之德行, 其行为就是不公平的。
2.“公平”概念的基本意涵
根据这个考证, “权利”和“平等”成了“公平”的基本意涵。离开这个考证, 放眼人类历史, “权利”和“平等”作为公平的基本意涵不仅具有语义学上的重要性, 而且还体现了人类正义事业的曲折历史, 体现了人类社会趋向于文明的历史。平等指向社会资本分配方式, 权利则指向谁可以正当地得到某社会资本。在社群生活中, 谁有权以什么方式占有社会资本, 体现了社会资本分配的观念, 并依据该观念形成相应的分配方式。
在社会资本分配中, 公平往往从属于类的理解, 把人分成不同的类, 相同的类具有一个或几个共同的性质, 其他类则不具有这些性质。从历史上看, 产生了亲人、社区、族群、种族、民族、肤色、阶级、职位、性别、财产等多种类别, 形成了这样一个思维模式, “对于在所有相关方面都相同的情况, 必须同样对待;对于在相关的方面不相同的情况, 则必须不同地对待, 而且这种对待应与相关的不同相对应。”[14]这样, 同类人相同对待被视为平等, 不相同类的人不相同对待则往往不被视为不平等, 反而被视为自然之事, 视为“分”, 遵守这种不同的安排, 则被视为分内之事, 一系列阶级、等级和特权的思想便由此而来。
有了对社会资本分配“平等” (equality) 概念, 也就产生了“不平等” (inequality) 概念。正如亚历克斯·卡利尼克斯 (Alex Callinics) 所说, “平等和不平等这两个概念是相互关联的:我们所能确立的仅仅是一个限度, 这一限度是通过比较不同的人获得相关优势的不同途径来取得的”[15]。围绕着社会资本分配, 作为一个观念, “不平等”不仅发生在不同类人群之间, 也可发生在同一类人群内, 同一社群内也会产生不平等感。不同类的人群之间也没有那么安分, 在平等思想旗帜下也会发生争取平等的社会斗争。随着社会经济的发展和争取平等的斗争, 社会逐渐淡化某些社会身份, 人人平等的思想逐渐成为一种基本的现代思想。
与平等相连的是权利的主张。从社会学角度来看, 一个社会成员有权利是指他的行为符合某种法。由此来看, 行为主体的权利主张具有社会性, 所主张的权利须经合法性检验。科尔曼 (James S.Coleman) 认为“如果一个人有行动的合法权利、使用或安排善和资源的合法权利、控制事件结果的合法权利, 这意味着他可以这样做而不会受到司法机关的干涉”[16]。科尔曼论述的是社会个体的合法权利主张, 在此意义上, 社会个体的权利是法律赋予的, 社会行为的正当性通过合法性来确证。然而, 行为的正当并不仅仅通过世俗的法来确证, 正义、良心、神圣的都曾经成为历史上社会个体争取和主张社会资本权利的法:在特定的历史时期, 世俗之法作为政治和社会秩序的约束力减弱了, 某些特定的法不再作为正义而被遵守, 而需要对其进行调整乃至废除, 在这种特定形势下, 合法性要通过正当性来确证。
3.“公平的教育”概念的初步界定
与本研究把“权利”和“平等”视为“公平”的基本意涵一致的是, 戴云 (David Yun Dai) 提出一个“教育公平原则”, 主要包括三项, “ (a) 个人权利; (b) 在自我发展和追求幸福方面机会公平; (c) 免于社会歧视。”[17]94不同的是, 戴云的原则是根据词典推论出来, 而本研究主要依据历史学和社会学得出。从社会学角度来看, 社会歧视损害歧视对象的人格, 是把歧视对象作为低于自己的不同类人的社会意识的反映。因为不同类的人需不同的对待, 而这种对待要与相关的不同相对应, 歧视就造成了这样一个社会事实:歧视对象无权利也无机会取得相应的社会资本。依此来看, 社会歧视是一种特殊的社会现象, 可以划归到 (a) 和 (b) 中, 歧视对象处于既无权 (根据社会习俗或法律) 又无机会的状态。
如果说将“‘权利’和‘平等’视为‘公平’的基本意涵”是可以接受的, 那么在研究“公平的教育”概念时的直觉性观念就是“谁能入学的问题”和“其受教育权如何保障的问题”。刘健儿在罗尔斯的正义理论基础上研究了受教育权的分配, 提出了五个教育公正原则:基本受教育权平等保障、非基本受教育权逐步平等、非基本受教育权机会平等原则、效率原则和补偿原则[18]。相关原则蕴涵着社会学的考量, 思考了社会政治经济的变化对受教育权分配的制约, 在此基础上学生获得教育资本将是一个不断扩大的过程。冯建军也曾提出过教育公正的五项基本原则, “包括基本权利保障原则、教育机会平等原则、程序公正原则、能力匹配原则和补偿原则”[19]221。其中, 除能力匹配原则外的四项原则体现了保障教育权的问题, 相关原则所指的是“教育公平”的观念, 而不是对“公平的教育”的界定。
蔡春曾这样界定公平:“公平意味着参与各方在规则权相等的情况下, 人们依据协议的规则或原则进行分配, 参与者通过比较做出判断。”[20]细较之下, 在公平的考虑当中, “规则权相等”是一个较为模糊的表述, 似乎不比“有相同的权利”更为清晰。更何况, 假定对社会资本A, 主体S1、主体S2和主体S3都有同样的权利获得配额, 然而根据三个不同主体的协议进行分配, 这样的分配只是根据同意原则, 法律只能保障这种分配是合法的, 而不一定能保障是公平的。比较明确的是, 在社会资本分配的过程中要想公平, 光有法律规定的权利还不够, 再加上“有条件得到”才体现了“公平”这一概念的真实对应。
在这个意义上, “公平的教育”得到了初步界定:“公平的教育”是使适龄社会成员有权利接受且有条件能够接受的教育。我们将这一定义称之为“公平的教育”的第一定义, 这一定义既涉及追求教育权利这一积极主题, 也涉及反对教育歧视这一消极主题。根据这一定义, 依据社会身份进行的教育歧视、对受教育权的剥夺、不利的家庭处境造成的失学等都属于不公平的教育现象。这样看来, “公平的教育”是一个程度性的概念, 能够接受教育的适龄社会成员越广泛, 教育就越公平。
(二) “公平的教育”的第二定义
从历史的发展来看, 不仅存在着什么人有权利获得哪种类型教育的问题, 也存在着什么人有权利获得哪种层次教育的问题。在这个前提下, “公平的教育”的含义是:作为权利主体的学生, 有合法的权利且能够进入相应类型和层次的学校学习, 对这些人 (尤其是处于不利地位的学生) 而言, 教育就是公平的。随着社会经济的发展和文明的进步, 保障入学的社会条件的提高、教育规模的扩大、教育结构的变化和教育的普及使越来越多的人可以接受到更多类型和更高层次、更高水平的教育。随着这种“水涨船高式”教育权的扩大, 受教育权利群体相应的教育资本的更多享有把教育公平和教育质量的概念以特有的形式联系起来。这样一来, “公平的教育”的第一定义产生了一个衍生性的定义。从历史上来看, 能惠及更多大众的教育, 能让受教育群体接受更高水平的教育, 就是有质量的教育。现在我们暂时悬置这个教育质量观, 来考察“公平的教育”第二定义。
1.对学生差异的尊重
学生存在差异是明显的社会事实, 对这一社会事实较为流行的解释是:学生的差异是家庭社会地位的体现, 是社会不平等的反映, 有财力和地位的家庭可以利用自己的社会资本, 提高自己孩子的水平, 这是不公平的。这是一个颇具社会影响的观点。然而, 从社会学角度看, 如果说这个观点反映的是社会经济的不平等, 是可以部分接受的, 然而在学校生活中, 将学生的差异视为不平等却是不可接受的, 是不公平的, 因为它使教育缺乏活力, 陷于平庸。相反, 如果教育尊重学生的差异, 使每一个学生都能进步, 那么这样的教育就是有质量的。
尊重学生的差异, 须有正确的英才观。谈到英才, 就无法绕过西方社会学对英才统治的思考。这些社会学家, 一方面对英才统治的社会表示怀疑和警惕, 甚至认为“这个标准被认为是一种制造新的不平等以及社会的……不正义的原因”[21]211, 但又不否定英才, 认为存在着正义的英才治国, 这样的“英才是那些靠才能赢得地位和合理权威的人……如果英才统治贬低下层, 并使这些差距令人反感, 这个统治就是非正义的”[21]224。在这里, 贝尔 (Dannel Bell) 实际上主张了一种“正义的英才”观:英才既靠自己的才能赢得自己的地位, 又不贬低下层。依此看来, 这样的英才必是一种追求卓越的社会个体。
2.“卓越”特征的考察
戴云把教育中的“卓越”定义为“在高水平的有价值的人类努力领域所取得的成就”[17]93。戴云的“卓越”概念具有某种程度的可接受性, 这一概念是对卓越的静态描述, 它突出了“卓越”这一概念的某些规定性特征如: (1) 卓越这个概念基于人的特质, 有其明显的成就维度。如果A比B卓越, 意味着在可接受的人的成就领域, A比B形成了某种能力优势或借助于自己的努力达到了更高成就; (2) 卓越这个概念是基于规范的, 一个人卓越的领域是有价值承担的人类生活领域, 卓越意味着价值承担, 意味着该领域的成就标准是被社会认可的; (3) 卓越并不意味着占有, 是通过自己的努力而获得。
从教育社会学的角度看, “卓越”还具有其他几个特征, 如: (1) “卓越”是程度性概念, 它不仅可以标示个人可达到同龄人或同群人的相对高度, 也可以标示自己所达到的任何高度, 对于两个相邻成就高度l1和l2, 如果一个学生能从l1提高到l2, 那么, 该生也在追求卓越, 这里的“卓越”, 在教育领域往往用“进步”这个概念来表示; (2) “卓越”是一个实践性概念或行动性概念, 在这个意义上, “卓越”是一种姿态, 如果一个学生有不断提高其成就水平的行动, 不断追求进步, 就可以认为, 该生在追求卓越; (3) 卓越意味着能力的差别, 卓越以自己的能力作为起点, 并体现自己的能力, 对于不同的学生来说, “卓越”还意味学生之间能力有差别。
在人类历史上, 阿马蒂亚·森 (Amartya Sen) 对“能力”作出了其独特的界定:“我在其他场合把我们能够或不能实现的各种不同生活条件称为‘我们的功能性活动’, 而把我们完成功能性活动的能耐称为‘能力’”[22]22。这一定义是社会学意义上的, 它把个人的能力直接与生活水平建立起关系, 把“功能性活动”视为“个人生存状态的特性”[22]136。个人的能力从而成为实现某种功能、获得某种生活条件的经验条件, 能力的发挥实现了个人的生存状态。因此, “能力从积极的意义上看是一个有关自由的概念, 即你在自己可能过上的生活中有什么样的实际机会。”[22]48
3.能力公平的基本内涵
在对“能力”概念进行研究的基础上, 英国罗汉普顿大学的洛雷拉·特尔齐 (Lorella Terzi) 提出了教育公平的一个新途径即“能力途径”, 这一途径的基本要义是“人们应该有同等程度的机会来实现基本的功能, 像读、写能力、集中精力完成任务的能力、批判地反思自己的行动的能力等”[23]762。她指的教育机会是指教育资源、教育环境、教育政策和规定等外部条件。她认为“能力平等”:“一方面, 机构安排有表明平等地尊重每一个人的责任, 另一方面, 提供走向美好生活的构成要件, 以为了自由的行动。”[23]760
无论特尔齐的“能力途径”还是“能力平等”的概念都导向在教育过程中教育机会向学生的能力开放。托尔斯顿·胡森 (Torsten Husén) 曾综述过“教育面前机会平等”的哲学激进主义观点:“合情合理的是, 不能抱有这样的希望, 即在完全同样地对待每一个学生的意义上去实现机会平等。相反, 可以说应该为所有儿童提供在社会差异上区别对待的平等机会。”[24]这里的“激进”并非是“偏激”或“不可接受”之意, 而是相对于西方传统思想而言的, 它表达的是“教育机会向学生的能力开放”这样的现代教育公平观, 尽管其“在社会差异上区别对待”表述得不够清晰, 容易产生歧义。相比这种哲学激进主义的观点, 冯建军较为清晰地表述了能力匹配原则“ 一个人受教育的多少不取决于金钱、地位, 而取决于其能力发展水平。在能力发展水平相同或相近的情况下, 不论其种族、宗教信仰、社会阶层、家庭经济状况等非能力因素如何, 都要保证他们受到完全平等的教育。”[19]225在另一篇论文中, 他又指出“我们必须根据个体差异程度, 公正地给予相应的教育”[25]。
基于教育社会学视角, 我们对于学生的能力进一步做出如下解释: (1) 基于学生个体的能力差异是学生生存的基本社会事实, 是教育公平的构成性要件; (2) 学生能力作为教育社会的基本事实, 不仅具有升学的含义, 还存在于整个教育过程中; (3) 能力不仅意味着选拔的传统含义, 也有学生个体追求卓越的含义; (4) 能力不是个人的特权, 而是个人志向和努力的象征, 是个人的功绩; (5) 能力意味着选择的自由, 尊重学生的能力既是尊重学生更好的生活的选择的自由; (6) 尊重学生的能力意味着承认学生追求卓越的合法性, 是教育中生机和活力之源; (7) 不同学生的能力有高低, 但同一学生的能力可以改变, 在教育中把特定学生能力固化的任何倾向和做法都是不公平的; (8) 反对和防止基于能力的歧视, 重视在教育过程中对于不利学生的教育补偿, 倡导高能力学生对低能力学生的责任构成了现代教育公平的一个基本内涵; (9) 得到与自己的能力相当的教育机会是教育公平的主要内容之一, 不能因一些非能力因素而得不到教育的机会; (10) 提供与能力相当的教育, 促进所有学生的能力提高是对现代教育的巨大挑战, 也是现代教育公平的理想图景。
以上是我们阐述的“能力公平”的基本内涵。总结这些基本内涵, 这就产生了“公平的教育”的第二个定义, 即“能力公平”定义:对同样的能力能提供同等的机会的教育。这一定义的积极主题是社会活力, 消极主题就是防止和反对能力固化和能力歧视。从这一定义看, “公平的教育”也即“有质量的教育”:基于卓越这个理由, 教育越具有“对同样的能力学生能提供同等的机会”这个性质, 那么教育对于主体就越有质量。
通过对“公平的教育”二个定义, 我们发现了“有质量的教育”。至此, 可以做出以下界定:“公平而有质量的教育”是指使适龄社会成员有权利接受且有条件能够接受的、同样的能力能提供同等的机会的教育。这个定义, 是“公平而有质量的教育”概念的初步定义。
三、“公平而有质量的教育”的价值取向
“公平而有质量的教育”的初步定义局限于教育系统层面, 为了完成对“公平而有质量的教育”的系统考察, 还需要进一步确定教育系统的价值取向。价值取向是教育的规范维度, 凝聚为行动者的需求-倾向 (need-disposition) 。关于行动者的价值, 克莱德·克拉克洪 (Clyde Kluckhohn) 这样界定:“无论是明显还是隐含、是个体的独特性还是群体的特征, 一种价值是一个有关值得期望的东西的概念, 它影响到行动对有效的诸方式、手段以及目的选择。”[26]克拉克洪的定义较好地描述了行动的价值取向或规范维度的特征:一个行动的产生意味着这个行动的结果是值得期望的, 值得期望是一个意志情感结果, 价值取向承载了行动的意义, 影响了行动目标的确定和手段有效性的认知。行动者的价值取向形成了其需求-倾向, 但并非个体的一切需求-倾向都指证“公平而有质量的教育”, 只有形成特定的需求-倾向才可以指证为“公平而有质量的教育”的定义性特征。以下将探讨这样两种基本的需求-倾向:社会团结和卓越公民。
(一) 社会团结
提倡“公平而有质量的教育”是社会的需要, 具体地说, 是社会整合的需要。教育是否能高质量地有利于社会整合, 取决于学生运用教育形成的知识、情感和智慧在社会生活中的互动, 取决于学生依据这种知识、情感和智慧所形成的思想观念是否有利于社会整合。
1.“需求-倾向”中的基本社会关系假定
不同于用“内驱力” (drive) 来分析行为, 帕森斯创造性地使用“需求-倾向”一词来分析社会行为, 他把人格的基本成分看作“需求-倾向”, 并把“需求-倾向”定义为“行动动机的最有意义的单元”[27]103;他认为“需求-倾向”是通过社会环境塑造的, 它驱使行动者“接受和拒绝在环境中出现的事物, 或如果这些可得之物不能充分地满足需求-倾向, 行动者便去寻找新的事物。” [27]103帕森斯区分了三类“需求-倾向”:一是令行动者在社会关系中追求爱和嘉许;二是已内化的价值观, 这些价值观会引导行动者观察不同的文化标准;三是引导行动者给予或获得合适反应的角色期待。进一步看, 帕森斯从社会学的角度描述了人格的构成因素, 人在行动中追求爱和嘉许, 产生不同的价值观, 并因而形成角色期待, 这三方面的因素形成了人格结构的动力特征, 属于学生的个人观念系统。这些倾向所期待的相互作用构成了行动者的社会生活。
学生个体的“需求-倾向”是他 (或她) 在社会互动中所建构的观念, 一方面作为一种行动模式控制行动者, 配置行动者的精力, 另一方面也把行动者与社会结构结合起来, 体现行动者比较稳定的总体社会观念, 这种总体社会观念, 我们称之为“需求-倾向中的基本社会关系假定”, 它包括对个人在社会关系中地位、不同社会群体的地位和关系的看法, 以及社会关系和性质的总体判断。“需求-倾向”中的基本社会关系假定是行动者行动的统一者, 它们使看似不同的行动者有同一倾向, 它影响着行动者的真诚、信心、尊严和选择, 并影响着社会的稳定和发展。在这个意义上, 个体的“需求-倾向”不再是个体的事情, 而是社会需要关注的事情。由此看来, 个体的“需求-倾向”一方面是个体化的象征, 另一方面也是社会整合的指示物。
2.正义和仁爱
如果说“需求-倾向”中的社会关系假定是社会整合的指示物, 社会关系假定不同, 那么其社会整合的性质和方式就会不同。社会整合的性质是指整合是否有利于良序社会建设而言, 社会整合的方式就是某一社会观念空间中的社会关系结构。如果社会整合太少, 可以用“失范”“异化”“污名化”“自主”“隔离”等概念表示, 如果过度整合, 可以用“无私”“依赖”“混同”等概念表示, 如果社会整合恰当, 可用“团结”“重新整合羞耻 (reintegrative shaming) ”“互赖”“安全结合 (secure bond) ”等概念[28]。举例来说:如果“强权就是正义”这样的倾向占了上风, 社会的性质就是强权社会, 这样的社会整合方式是追求权力和地位, 排除异己和压制他人。在这样的社会里, 掌权者的张扬和民众的驯顺或者会形成虚假的社会稳定局面, 或者权力斗争或武装斗争并不导向正义, 而是聚集于个人或集团的私利。这时候, 争取正义一般会用激烈的斗争形式, 可能整合过少, 也可能整合过多, “异化”“失落”“污名化”“自主”“隔离”“依赖”和“混同”等将可能成为社会整合的方式。在一个良序社会里, 正义和仁爱是社会团结的酵母和良种, 正义 (公正) 成为德性之首[29], 仁爱转化为社会的良心。作为人类的同情感, “仁爱漠视或否认一切从通过遗传获得的天赋或心力中产生的功德。所以, 这也是公平的顶点。”[30]这样的社会整合性质将是和谐的社会, 整合的方式会是协商和对话, “团结”“重新整合羞耻”“互赖”“安全结合”会成为合适的社会整合形式。
如果我们希望生活在一个现代良序社会里, “法律的正确性务须得到证明, 不公正和不正当的苦难务须清除, 慷慨宽容务须实行, 自由务须得到保护。”[31]如果是这样, 强调社会和谐就会成为强的声音, 正义和仁爱就需成为社会生活和社会关系的总体假定。如果我们期许这样的教育:运用其社会化机制, 将正义和仁爱作为“文化模式 (价值观、信仰、语言和其他符号) 内化到人格系统, 进而制约其需求结构, ”[4]41使正义和仁爱一并形成社会个体的核心需求和倾向。学生个体通过正义和仁爱的教育, 培养了正义和仁爱的需求-倾向, 真正具有这种需求-倾向的学生, 将具有正义感, 追求公平正义, 并对其他社会成员充满仁爱之心, 促进社会的团结。
如此一来, 就产生了“公平而有质量的教育”的第三定义:能够培养学生公正仁爱之心以促进社会团结的教育。这一定义是在社会整合的规范维度上产生的第一个定义。从这一定义来看, 教育不仅促进个体的社会化, 同时还承诺着美好生活。
(二) 卓越公民
有公正仁爱之心, 能促进社会团结, 是社会个体在社会整合中所起的作用。虽然历史和现实中对“公民”概念的理解不同, 但在西方历史上, “公民”是个人和政治之间关系的核心概念这一点勿庸置疑。从社会学角度来看, “公民”这个概念所对应的就是个人和社会之间的关系, 它强调这一社会图景的设计和实现:既尊重个人自由和权利又不损害具有公民身份的其他人的自由和权利。公民之所以姓“公”, 意味着限制个人自由和权利来促进社会的整合。公民的社会图景主张“人之为人的条件”, 依此来看, 限制个人的自由和权利表面上似乎是个人自由和权利的减少, 但它主张的是使公民成为人的条件这个“公”, 因此从社会整合的角度看, 尽管在“公民”这个概念的理解中存在着“深刻地冷淡与无法容忍的狂热”[32], 也尽管在不同历史时期人们对这个“人之为人的条件”有具体的不同的理解, 然而, “人之为人的条件”是公民身份和地位的核心指向, 是公民这个“公”的意涵来源。既然如此, 在现代社会, 有利于维护“人之为人的条件”的社会具有什么样的特征?其中, 约翰·杜威 (John Dewey) 有一个不可忽视的概括:“它的全体成员都能以同等条件, 共同享受社会的利益, 并通过各种形式的联合生活的相互影响, 使社会各种制度得到灵活机动的重新调整”[33]109-110。杜威进而认为“这种社会必须有一种教育, 使得每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣, 都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”[33]110。在这样的社会中, 首创精神和协商能力亦成为了卓越公民基本需求-倾向。
1.公民的首创精神
作为社会个体, 公民需要运用自己的能力提高自己的生活水平, 缔造属于自己美好的生活, 同时又不损害或增加社会的福祉。缔造美好的生活需要公民积极进取的品质, 积极进取体现在社会个体的人格结构中, 也体现在社会个体的需求-倾向中, 凝结为首创精神。
首创精神是一种主动的习惯, 它包含“思维、发明和使自己的能力应用新的目的”[33]61。对一个公民来说, 首创精神是这样的一种精神:它不笼统地反对传统, 也不墨守成规, 能充分调配个人的精力, 面对新的生活情境, 充满活力和智慧的生活和工作。
首创精神是优良的人格特质, 也是卓越公民的重要品性。首创精神所寄寓的创新是一件冒险的事情, 创新所具有的价值的社会承认可能会延后, 创新往往会使创新者带着眼泪走进孤独中, 甚至会使他感到最坏的敌人就是自己。创新者是甘愿忍受这种劳苦的, 因为善与他的心同在, 他获得的是精神的快乐, 而精神的快乐不过是一种理性的痛苦而已。创新是有意义的, 但从首创精神对个体的私利的角度不足以论证创新对于个体的意义, 从创新对一个人精神的塑造方面又论证了创新对于创新者并不是无价值的。具有首创精神的公民是积极进取的社会个体, 首创精神作为卓越公民的品性主要不是从公民个体来论证的。创新更大的意义来自于社会进步和人类美好生活需要的论证, 社会需要创新、人类需要创新, 真正创新的社会是生机勃勃的社会。正是从社会活力和创新的社会价值的角度论证了首创精神是卓越公民的重要品性。
2.公民的协商能力
公民参与公共事务, 主张维护自己的合法权利, 扞卫“人之为人的条件”, 离不开公民的协商能力。公民的协商是审议性的公共对话, 其基本要求是:“能够深思熟虑、和他人理性对话”[34]243这种对话有以下六个核心特征: (1) 公民的协商预设了一种自由和开放的讨论氛围; (2) 公民的协商预设了一种对于协商对象的同情的想像力, 尽管这些团体与自己有差异甚至分歧, 也可成为“我们”的一员; (3) 公民的协商中提出要求所依据的理由不是自己或自己所在团体的私利和偏好, 而是一种公共理由, 是合作不能公开拒绝的并可以理解的理由; (4) 真诚理性地表达自己的主张, 认真地听取其他个人或团体的主张; (5) 有不同意见时, 进行公共推理, 以求达成共同可以接受的决定; (6) 重在用公共理由来说服其他团体, 而不是诉诸力量、进行要挟或强迫。
公民的协商预设社会合作、立足于公共对话、增进互惠性和相互性, 保障公民权利和自由, 缔造公平仁爱的美好社会。并非来自公民有限的慷慨, 公民的协商是防止“所有人对所有人的战争”契约精神的时代体现, 是争取合法权利的手段, 是社会和谐的技术。如果像某些学者所说, “参与公共对话被认为是最重要的公民德行”[34]171, 那么, 在现代社会, 协商是卓越公民应具有的基本德性, 协商能力是卓越公民的基本能力。一个良好的社会不仅基于良好的社会制度安排, 还有赖所有公民的共同努力。
具有首创精神和协商能力的公民是现代社会的卓越公民, 由此, 我们得出了“公平而有质量的教育”的第四个定义, 也是基于社会整合规范之维的第二个定义:能培养出具有首创精神和协商能力卓越公民的教育, 便是“公平而有质量的教育”。
结论
本文从教育社会学的角度对“公平而有质量的教育”概念进行了系统的考察。在考察过程中, 我们发现教育公平和教育质量有着内在联系, 教育质量建立在教育公平的基础上;从社会的发展看, 教育惠及更广大的民众、按能力施教既是教育公平的意涵, 也是教育质量的应然之义;通过培养卓越公民, 彰显仁爱和正义、促进社会团结更是“公平而有质量的教育”的基本内涵。因此, “公平而有质量的教育”可以表述为“使适龄社会成员有权利接受且有条件能够接受的、给同样的能力提供同等的机会的, 并有利于使他们成为能促进社会团结的卓越公民的教育。”这一定义与教育现状有距离, 是用以衡量教育现状的规范, 同时也是教育现状改善所依据的意义维度。这一定义使“公平而有质量的教育”不再含糊和抽象, 而是在实践中变得可操作和可测评, 能够真正引导教育改革和教育的日常活动。
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